O professor no mundo.

Sou uma parte de tudo aquilo que encontrei. (ORTEGA Y GASSET)

O professor de ciência e o cientista (II).

______________________________ (Bertrand Russell)


Novamente trago à baila aqui uma tese interessante que aprendi com o Profº Paulo Ghiraldelli Jr do CEFA (Centro de Estudos em Filosofia Americana).

A tese é a de que há uma diferença fundamental, nítida e específica entre o professor de ciência (ele diria, o professor de filosofia), seja qual for a ciência, e o cientista (continuaria ele, o filósofo).

Tal diferença é que o professor de ciência não pode errar, embora saiba que, não raro, erra, enquanto que o cientista deve errar.

Por que isso? Porque a docência é, fundamental e precipuamente, o espaço do conhecimento consensual. Já no campo da cognição onde trabalha o cientista, ele para superar os paradigmais epistemológicos e metodológicos existentes na Academia deve, necessariamente, como uma conditio sine qua non, romper com o consenso e estabelecer o dissenso, pois só, assim, da tese do stablishment, passando pela antítese proposta pelo cientista, chegaremos a uma síntese, por certo, rompedora do conhecimento estabelecido.

Nesse sentido, deleitem-se com essa brilhante tese do professor de filosofia de São Paulo, no texto abaixo.

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"A "tese" que tenho colocado na mesa, já há algum tempo, é que há uma diferença, que deve ser notada, entre o professor de filosofia e o grande filósofo. A saber: o professor de filosofia não pode errar, embora saiba que, não raro, erra, enquanto que o filósofo deve errar.

Detalhando essa "tese", o que estou querendo dizer é o seguinte. Quando eu, enquanto um simples mas bom professor de filosofia, quero, por exemplo, ensinar Descartes, eu o ensino segundo o texto de Descartes e segundo a minha leitura em consonância com a leitura dos outros bons professores de filosofia que estão ao meu redor - os professores de filosofia que aprendi a respeitar. O que ensino, portanto, sobre Descartes, é, digamos assim, um "Descartes consensual". Trata-se do Descartes que meus colegas que são bons professores de filosofia apresentam aos seus alunos, e que é quase que um Descartes único, de modo que, no momento da aula sobre Descartes, eu até poderia trocar meus colegas bons professores de filosofia uns pelos outros e a aula não ganharia uma alteração muito relevante.

É claro que eu, um bom professor de filosofia, e meu colegas, também bons professores de filosofia, erramos mais no começo de nossas vidas enquanto professores. Mas aos poucos, vamos relendo, retomando a lição dos outros bons professores de filosofia mais velhos, nossos mestres, e, enfim, vamos cometendo menos erros, ou seja, vamos chegando paulatinamente, por exemplo, no "Descartes consensual". Não se trata de chegar à Verdade sobre Descartes, com "V". Se trata de chegar ao que entendemos, nós, os bons professores de filosofia, sobre o que é uma leitura de Descartes que podemos honestamente mostrar aos nossos alunos. Depois de vários anos de convivência entre nós, os bons professores de filosofia, lemos o Descartes, ouvimos uns aos outros e, enfim, chegamos a um "Descartes consensual". Este é o Descartes que apresentamos e que, então, se formos não só bons professores de filosofia mas, também, tivermos sorte de poder articular nosso Descartes a uma visão de história da filosofia, creio que teremos feito um bom trabalho. Também essa história da filosofia dependerá de se estabelecer qual é ela, e, sobre isto, tomamos decisões por um consenso entre os simples e bons professores de filosofia que estão ao nosso lado, e com os quais queremos senão parecer, pelos menos sermos respeitados como iguais.

No meio desse trabalho, que é o cotidiano de vários e vários anos, nos pegamos, uma vez ou outra, nos perguntando: por que o Descartes mostrado, por exemplo, pelo Heidegger, é tão diferente do nosso Descartes que, afinal, é o Descartes que todos nós, os bons professores de filosofia, ensinamos? A resposta para essa pergunta, que em geral fazemos e que em geral nossos alunos fazem, é bastante simples: nós estamos certos, pois nossa função é mostrar o "Descartes consensual", e Heidegger cometeu um erro em seu Descartes, pois ele não mostra o nosso Descartes. Todavia, sabemos que Heidegger está certo, pois Heidegger é Heidegger. Ou seja, ele só se transformou em Heidegger, um grande filósofo, porque ele necessariamente ensinou um Descartes não consensual e, no discordância dele conosco, ele nos convenceu que ele tinha uma boa idéia sobre Descartes. A idéia era tão boa que nós, então, deveríamos começar a ensinar não só Descartes, mas agora, também, ensinar Heidegger. Tudo de Heidegger, inclusive o seu Descartes diferente do nosso.

Assim, continuamos no nosso cotidiano a ensinar o nosso "Descartes consensual" para os nossos alunos do primeiro ano ou segundo ano de filosofia, mas, quando estamos no terceiro ano ou quarto ano, e vamos ensinar filosofia contemporânea, em cima do nosso "Descartes consensual" começamos a colocar um Descartes não consensual, porque temos agora, no mínimo, duas leituras diferentes: a nossa, fornecida para os nossos alunos do primeiro ano ou segundo ano de filosofia, e no quarto ano, a nossa leitura de Heidegger mostrando um outro Descartes. Começamos então tudo de novo: mostramos o "Descartes não consensual do Heidegger consensual".

Nós, os apenas bons professores de filosofia, continuamos, mesmo no divergência, a trabalhar no consenso. Ao passo que Heidegger, não só um bom professor de filosofia, mas sobretudo um grande filósofo, vivo ou morto, trabalha sempre no divergência: ele estará discordando de nós a respeito do Descartes que ensinamos, ele estará discordando de outros grandes filósofos que, também, discordariam de nosso "Descartes consensual". E Heidegger, talvez, estará fornecendo uma leitura para mais divergências ainda, aquelas promovidas por um, dentre nós, que possa se destacar e entrar em diálogo direto com ele, disputando com ele, de igual para igual, as possibilidades de um novo Descartes. Este professor que se destacar assim, e que puder convencer os outros que ele tem razão ao se colocar no mesmo patamar de Heidegger, já não será mais um simples e bom professor de filosofia, ele já estará no caminho de ser, talvez, também, um grande filósofo. Se ele não puder nos convencer que seus argumentos valem a pena serem levados a sério, então o veremos apenas como um pretencioso a mais e, talvez, em uma situação um pouco pior, como um megalomaníaco, um doente.

E assim fazemos e assim sentimos. O Nietzsche que ensinamos é um "Nietzsche consensual", e não é o Nietzsche de Heidegger ou de Adorno ou de Foucault ou de Habermas ou de Rorty. Todavia, mais tarde, quando nossos alunos estão mais velhos, ensinamos o Nietzshe de Heidegger, de Adorno, (e de Foucault, Habermas e Rorty etc.), todos diferentes, mas ainda assim, no mesmo dia, para os alunos mais jovens, estaremos ensinando aquele "único Nietzsche", o " Nietzsche consensual". Ensinamos a coisas certas, que são as coisas que aprendemos junto com nossos bons professores e bons colegas, e ensinamos as coisas erradas, que lemos dos grandes filósofos. Em ambos os casos estamos sendo honestos. Sem o erro dos grandes filósofos não haveria filosofia, sem o ensino correto que fazemos da filosofia, eu acredito, também não haveria filosofia - ou pelo menos ela seria algo bastante pouco atrativa, dado que seria uma área de discussão muito chata por conta de possuir poucas pessoas."

Universities: who is number one?

Foi publicado, recentemente, na revista inglesa The Times, mais, especificamente, no seu suplemento especial - The Higher Education Supplement, uma pesquisa de natureza científica onde se aferiu e, por conseguinte, apresentou-se o ranking das melhores universidades do mundo. In casu, tratou-se de uma pesquisa global onde, a partir de indicadores representativos do grau de excelência acadêmica, como por exemplo, número de publicações, inserção internacional, número de nobels, quantidade de cientistas de renome, entre outros, buscou-se determinar, de modo geral, quais as melhores universidades do mundo.

Em assim sendo, vários rankings foram consecutados e os dados obtidos, pelo que pudemos ver, são similares à pesquisa - de mesma natureza e objetivos - divulgada, em setembro deste ano, pelo Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University.

Bem, para mim, o que posso concluir pelas análises consecutadas, pelos resultados obtidos, pela metodologia empregada em ambas as pesquisas, e pelas estatísticas aferidas é que a tão sonhada excelência acadêmica só se alcança pela conjugação de três fatores, que são concorrentes entre si, quais sejam:

a) Primeiramente, com um alto e organizado investimento. Por quê? Porque sem um investimento substancial em infra-estrutura e sem um comportamento administrativo-acadêmico eficiente e otimizante (não, meramente, satisfaciente), de modo que a organização seja, também, e sobretudo, um fator de desenvolvimento acadêmico-científico, não se pode galgar patamares de excelência acadêmica;

b) Em segundo lugar, e do mesmo modo, sem a experiência e qualificação acadêmicas do corpo docente, não há como se chegar à excelência acadêmica. Isso porque não se constrói uma geração de cientistas e filósofos num abrir e piscar de olhos. Um processo de qualificação continuado e bem estruturado do corpo docente é essencial para um bom desenvolvimento da universidade, porque, em assim sendo, as relações predominantes no meio institucional, serão relações de saber e não relações de poder, como ocorre na maioria das universidades brasileiras;

c) Em terceiro lugar, um também fator preponderante para se chegar à excelência acadêmica, é a formação e qualificação do corpo discente. Não basta se ter uma grande estrutura, um excelente corpo docente, se não há com o que, nesse meio, interagir. Assim, o corpo discente cumpre um papel preponderante na dialética do processo ensino/aprendizagem, porque é a a partir da interação dos elementos institucionais com tal corpus que se dá o desenvolvimento das ciências e a formação dos cientistas e filósofos. Ora, e quando falo em formação e qualificação discente, penso, inclusive, que os métodos utilizados para a seleção de entrada no corpo discente devem ser os mais sérios e hard possíveis para que ingressem nas melhores universidades, os melhores alunos. É a seleção natural das coisas. Não se pode conceber os modelos adotados hoje, no Brasil, sobretudo nas universidades privadas.

Em assim sendo, é por isso que não temos grandes universidades na América Latina, pois, quando um dos fatores acima elencados tem um alto grau de aplicação, os outros, não tem, e vice-versa.

Mas, inobstante isso, é de se ressaltar que essa é uma pesquisa global, isto é, não é uma pesquisa onde você vai encontrar, por exemplo, os melhores cursos por área, porque este não era o objetivo da pesquisa. Não se vai encontrar, por exemplo, qual o melhor curso de Direito do mundo. E, em assim sendo, não se pode dizer que no Brasil não temos excelentes cursos de Direito.

O fato é que para chegarmos lá é preciso conjugarmos todos os fatores de excelência: alto investimento e qualificação docente e discente.

Pois bem. Divirtam-se com os resultados abaixo e os links para os mesmos.

Abaixo os links para ter acesso completo à pesquisa.
Se precisarem entrar com algum username e senha, usem "ussant" e senha "15529004".

World rankings

The World's top 200 universities
Top 10 universities for peer review
Top 10 universities for staffing
Top 10 universities for citations

Geographical excellence

Top 50 European universities
Top 50 North American universities
Top 40 universities in the rest of the world

Ortega y Gasset: o professor de ciência e o cientista.

"cum docuisti, dubitandum esse quod doceas doce"

(sempre que ensine, ensine a duvidar daquilo que ensina)

Essa é a diferentia specifica entre o professor de uma ciência qualquer e o cientista, do professor de filosofia e do filósofo.

Na minha área, eu diria: a diferença específica entre o professor de Direito Processual e o processualista.

Hard Scientific Law versus Soft Scientific Law

Hard Scientific Law versus Soft Scientific Law

Depois de 03 anos de prática da docência - lecionando e pesquisando (por conta própria, ressalte-se) - no sistema universitário privado de ensino (Universo) e de ter tido algumas experiências, muito boas e interessantes, na docência do sistema universitário público de ensino (UFS e UFPe), verifico que uma proposição hipotética minha, que sempre tive em mente é, dos pontos de vista teórico e pragmático, assertível, verdadeira e condizente com a nossa realidade social, isto é, em síntese, não é, apenas, uma hipotese, mas uma tese. Qual seja: a de que só se é capaz de fazer o que eu chamo de Direito Hard (Hard scientific Law), isto é, o ensino e produção de um Direito verdadeiramente técnico-científico, fundamentado numa metodologia (também hard) zetética sobre o fenômeno e teorias do mundo jurídico, nos grandes cursos de excelência, como geralmente se faz nos cursos de Direito das universidades federais.

No ensino privado, o máximo que podemos alcançar é o que eu denomino, como contraponto ao Direito Hard, de Direito Soft (Soft Scientific Law), isto é, um direito mais ameno, suave, superficial. Por que isso? Tendo em vista as condições estruturais e de ambiente de trabalho apresentadas e, sobretudo, tendo em vista a intelegibilidade intuitiva e de raciocínio lógico do corpo discente. Nesses cursos ou departamentos, o grau de contribuição científica é módico e o processo ensino/aprendizagem se limita, peremptoriamente, pelas condições materiais e comportamentais apresentadas. O direito deixa de ser ciência e passa a ser encarado como mera técnica de decidibilidade de conflitos.

As virtudes necessárias e essenciais que devem acompanhar um professor e um pesquisador na consecução dos seus ofícios.

Desidério Murcho, um professor de filosofia português, em um artigo publicado em sua revista de filosofia on-line, a Crítica na Rede, analisando quais seriam as virtudes necessárias para um professor ou pesquisador garantir ou, ao menos, consecutar um bom desempenho no seu mister - como era a preocupação dos gregos na Grécia Antiga, sobretudo, nos escritos de Aristóteles - conta-nos que tais preocupações tem saido, paulatinamente, da pauta da docência e da Academia. Por isso, assim, a preocupação dele em (re)relatar para nós, aquilo que é essencial, imprescindível e, também, indissociável da investigação acadêmico-científica e da docência acadêmica, sendo aliás, virtudes que se completam e se coadunam no viver da Academia.

A primeira dessas virtudes, para ele, é a paciência. Assente-nos, ele:

"Talvez a maior parte das virtudes importantes para um bom professor são também importantes para um bom investigador. Uma delas é a paciência. Um bom professor precisa de ser paciente com os erros e dificuldades dos estudantes, tem de estar preparado para explicar a mesma coisa de múltiplas maneiras diferentes e para procurar ir ao encontro das dificuldades dos estudantes. Evidentemente, a paciência não pode confundir-se com o seu extremo, que é a insistência irrazoável. Tem de haver um momento, depois de um número razoável de tentativas, em que o professor conclui que é inútil continuar a tentar fazer o estudante compreender algo.
Também o investigador precisa de imensa paciência. Precisa de paciência para ler com atenção a investigação dos seus colegas, mas também para discutir ideias com eles. Os nossos colegas nem sempre compreendem exactamente o que queremos transmitir, muitas vezes por falta de clareza da nossa parte. É preciso ter a paciência para explicar várias vezes os mesmos aspectos, sem inquinar a discussão com irritações. Faz parte da natureza das coisas que nem sempre os nossos colegas compreendam os nossos argumentos e ideias, respondendo de forma desadequada e lateral. É ingénuo pensar que basta escrever algumas páginas ou proferir uma conferência para tudo ser claro para toda a gente. Na maior parte das vezes, não é claro para nós mesmos, e o desafio dos nossos colegas obriga-nos a clarificar o nosso próprio pensamento."

A segunda dessas virtudes que deve ser perseguida pelo professor e pelo pesquisador na consecução do seu ofício é a imparcialidade. Continua ele:

"A imparcialidade é uma virtude importante no ensino e na investigação. No ensino, o professor tem o dever básico de não procurar influenciar sub-repticiamente as ideias dos estudantes, em matérias filosóficas substanciais, leccionando a uma luz desfavorável as ideias de que não gosta, e leccionando a uma luz favorável as ideias de que gosta. Evidentemente, nem sempre é fácil conseguir esta imparcialidade educativa, mas é fundamental. Uma forma de contrariar os efeitos negativos de alguma parcialidade, ainda que não intencionada, é revelar as nossas próprias ideias. Se o professor declarar que defende a objectividade da ética, mas que os estudantes são livres de defender o que quiserem, será mais fácil corrigir alguma parcialidade não intencionada ao leccionar o problema da objectividade da ética. Alguns professores particularmente excelentes conseguem o feito notável de ser tão imparciais que alguns estudantes até pensam que eles defendem o contrário do que na realidade defendem — isso aconteceu no caso de alguns capítulos dos manuais A Arte de Pensar, que levaram algumas pessoas a pensar que um dos autores era objectivista em ética, quando na realidade é subjectivista.

A imparcialidade é crucial na investigação. Não se pode começar por escolher os autores, argumentos ou ideias com os quais concordamos, excluindo ou não dando a devida importância aos autores, argumentos ou ideias dos quais discordamos. Isso transforma a investigação numa arbitrariedade sem sentido. Infelizmente, é prática comum. Pelo contrário, a virtude da imparcialidade obriga a procurar os melhores argumentos contra as nossas próprias ideias, para lhes dar resposta adequada. Só assim a investigação é séria porque só assim a investigação tem por objectivo a verdade. As pseudociências e os cartomantes que se fingem de filósofos sofrem de uma forma particular de parcialidade: são saudavelmente críticos e racionais quando se trata de avaliar as ideias de que não gostam, mas estranhamente dogmáticos e crédulos quando se trata de avaliar as suas ideias preferidas. Assim, não é raro encontrar investigadores que não aceitam coisas tão simples como a ideia de que a neve é branca: começam logo a falar das míticas duzentas matizes de branco dos esquimós, a argumentar que as cores são subjectivas e a perguntar sofisticamente "O que é a verdade?" e "Qual é o interesse da verdade?" Todavia, os mesmos investigadores aceitam sem protestar as mais extravagantes ideias, que mereciam precisamente a mesma saudável crítica racional e sistemática: aceitam sem pestanejar a ideia de Derrida ou Quine de que o significado das palavras nos escapa sistematicamente, ou a ideia de Kierkegaard de que devemos aplaudir uma forma cega de viver a fé."

Uma terceira virtude, essa como um verdadeiro pólo didático-metodológico, seja na docência, seja na consecução da investigação científica, afirma ele, é a atitude crítica. Aduz ele, neste sentido:

"Outra virtude central, tanto no ensino como na investigação é a atitude crítica. É a atitude crítica que nos faz procurar melhores argumentos, discutir as ideias dos grandes filósofos e sair da mediocridade humana de repetir autoridades sem pensar. A atitude crítica implica a recusa do relativismo cognitivo ingénuo. Nenhum bom professor ou investigador pode professar seriamente o relativismo cognitivo ingénuo. Por "relativismo cognitivo ingénuo" entende-se a ideia de que tudo é relativo, estando todas as opiniões a par no que respeita à plausibilidade ou verdade. Esta crença desencoraja, evidentemente, a procura da verdade. Se a minha ideia infundada de que Deus não existe é tão boa quanto a ideia dos mais destacados filósofos, como Plantinga, Tomás de Aquino ou Swinburne, que com base em vários argumentos subtis e bem pensados procuram mostrar que Deus existe, então todo o ensino e toda a investigação é uma farsa. Como classificar negativamente um estudante que afirme que Deus não existe porque lhe dói o fígado? Como distinguir isso do estudante honesto, que cuidadosamente estuda o debate sobre a existência de Deus, e escreve um ensaio ponderado, imparcial e sistemático, no qual argumenta a favor da existência de Deus? Como distinguir um ensaio de astrologia ou cartomancia de um ensaio sério de astronomia ou filosofia? O relativismo cognitivo é incompatível com o profissionalismo tanto no ensino como na investigação. Como é evidente, o relativismo cognitivo serve de justificação à parcialidade. Mas como em ambos os casos estamos perante falhas de virtudes próprias do ensino e da investigação, a justificação não colhe."

Na linha do que assente acima, afirma, ainda, que um vício intrigante e recorrente - uma não virtude, é claro - tanto da academia (na pesquisa científica), tanto da docência (na didática de ensino), é o chamado relativismo cognitivo metodológico que, associado ao pensamento pirronista (como um verdadeiro pirronismo metodológico) leva à formação de um pensamento acadêmico sem nenhum grau de contribuição científica. Aduz ele:

"Uma forma associada de relativismo cognitivo, e igualmente incompatível com a excelência do ensino e da investigação, é o relativismo metodológico. Por "relativismo metodológico" entende-se a ideia de que o valor ou a plausibilidade de um dado resultado, ou o modo como avaliamos uma dada prática, é relativa ao método que escolhermos — e métodos há muitos, escolhendo cada qual o seu. Assim, uma pessoa pode escolher um determinado método, que a obriga a testar cuidadosamente qualquer novo medicamento, com testes duplamente cegos; e esses resultados são interessantes. Mas outra pessoa pode eleger outro método: recebe instruções dos seus antepassados, que lhe dizem que determinada raiz cura o cancro, e não é necessário, segundo este método, testar tal raiz de forma sistemática. O relativismo metodológico é incompatível com a excelência do ensino e da investigação, pois parte integrante do ensino e da investigação é a procura contínua de melhores métodos para descobrir verdades, o que implica a atitude crítica constante perante esses métodos. Dizer que um dado trabalho tem muito valor do ponto de vista do método X, mas pouco valor do ponto de vista do método Y, depende da ideia falsa de que a escolha de métodos está para lá da avaliação crítica. Evidentemente, os cartomantes da filosofia gostam de recorrer a tal ideia, porque é a única de que dispõem. Também os astrólogos não contestam directamente os resultados da astronomia e da física, que mostram ser falsa a ideia de que a posição dos planetas influencia o carácter das pessoas, preferindo dizer misteriosamente que tais resultados têm a sua "validade", mas que recorrendo a outros métodos tais resultados não são aceitáveis. Isto é absurdo porque se demonstrarmos que um dado resultado é falso, recorrendo a um bom método que resista à discussão racional, ao contra-exemplo e à objecção, então esse resultado deve ser recusado, ainda que outros métodos dogmáticos e fechados à discussão racional o declarem verdadeiro.
O pirronismo está associado igualmente ao relativismo cognitivo e à parcialidade. Mas também o pirronismo é incompatível com a qualidade escolar e académica. Por "pirronismo" entende-se a ideia superficial de que nada é possível saber, sendo vão procurar paciente, racional e sistematicamente a verdade. Num professor ou num investigador esta crença é equivalente a ser piloto da TAP e não acreditar que objectos mais pesados do que o ar possam voar. Se nada há para saber, se tudo é ilusão, nada há para ensinar excepto ilusões — mas ilusão por ilusão, não vale a pena incomodar os estudantes com as nossas ilusões preferidas; mais vale ficarem com a ilusão de que a Terra é plana e está parada. Se tudo é ilusão, é estranho dar-me ao trabalho de tentar persuadir os meus colegas de que a minha ilusão de que os objectos têm propriedades essenciais é de algum modo melhor do que a ilusão de que os objectos não têm propriedades essenciais. A ideia de que não há verdades serve exclusivamente como estratégia para proibir a discussão, quando não restam argumentos. É o "argumento" final de quem não tem argumentos. Equivale aos autos-de-fé dos nazis e dos católicos. As fogueiras de livros "perigosos" não refutam as ideias expostas nesses livros — mas silenciam-nas.
Uma vez que faz parte do estudo sério a avaliação cuidadosa de todas as ideias, sem a exclusão dogmática de nenhuma, não se pode confundir o relativismo cognitivo ou o pirronismo ingénuos com as suas versões filosóficas sofisticadas, que são susceptíveis de discussão séria. Mas esta discussão só pode proceder quando ao nível das atitudes estamos a negar o que defendemos ao nível da linguagem objecto. Isto é particularmente claro no cepticismo grego, onde encontramos escritos muitíssimo sofisticados, com argumentos cuidadosos e imparciais, exibindo todas as virtudes da investigação honesta. O que não se pode fazer é adoptar um certo pirronismo e relativismo cognitivo mais ingénuos para impedir toda e qualquer discussão paciente de argumentos cuidados e sistemáticos."

Finalmente, acrescenta mais duas virtudes a serem perseguidas pelo professor e pelo investigador, na busca da concretização do princípio da excelência acadêmica:

"A prática do pirronismo, do relativismo cognitivo e da parcialidade são incompatíveis com a excelência académica e escolar também porque colidem com uma virtude crucial para bem exercer estas actividades: a curiosidade intelectual. O bom investigador é motivado pela curiosidade intelectual, pelo desejo de conhecer, pelo desejo de resolver problemas, de alargar o conhecimento e a compreensão. O bom professor procura transmitir aos estudantes a curiosidade intelectual sem a qual nenhum estudo e nenhuma investigação fazem sentido.
A saudável curiosidade intelectual opõe-se a vários usos do conhecimento que o prostituem. Um dos mais comuns é usar citações, palavras rebuscadas e outros ademanes linguísticos não para exprimir ideias, não para comunicar — com estudantes, colegas ou o grande público — mas para alardear superioridade social, intelectual ou cultural. Quem é destituído de curiosidade intelectual encara a vida escolar e académica como instrumentos para fingir superioridades inventadas. A modéstia é uma virtude fundamental para o bom exercício da investigação e da leccionação. E a modéstia obriga à adopção do estilo de prosa clássico: directo, sem floreados desnecessários, dirigindo-se à inteligência do leitor e tendo em conta os seus conhecimentos. A modéstia é incompatível com a prosa falsamente académica que tem por objectivo impressionar incautos.
Finalmente, há uma virtude central sem a qual nem a investigação nem o ensino podem alcançar a excelência: o gosto pelo contacto humano. Infelizmente, está muito difundida uma imagem absurda do investigador meio louco, isolado no alto da montanha, sem contacto com os seus colegas, em meditação solitária. Este nunca foi o modelo do estudo racional das coisas — é antes o modelo da cartomancia, da astrologia e de outras actividades pouco sérias. É evidente que há exemplos de filósofos que seguiram este caminho, mas essa tem de ser a excepção e não a regra. É humanamente quase impossível ter uma genuína curiosidade intelectual e não ter gosto pelo contacto humano, pois é neste contacto que temos reacções imediatas às nossas ideias e que as podemos submeter à crítica criativa e bem pensada. A falta de modéstia, essa virtude fundamental, explica muitas vezes a falta de gosto pelo contacto humano — pois se somos vaidosos, se queremos apenas que as pessoas aceitem as nossas ideias sem protestar, se prostituímos a actividade intelectual para alardear vaidades, então todo o contacto humano incomoda porque nem toda a gente se deixa impressionar pelos ademanes da vaidade. Como Dennett afirma, as audiências, nas suas conferências, e os seus estudantes, na faculdade, constituem o seu laboratório — quando as pessoas reagem muito mal ele percebe que ou está enganado ou tem de procurar argumentos melhores. Um professor ou um investigador deve ter gosto em ser refutado, em ter de rever as suas ideias por força das objecções que lhe levantam. Não se pode ter gosto pela profissão de investigador ou de professor sem ter gosto pelo contacto humano profundo que isso implica e sem o respeito pelos outros e pelas suas ideias que se adquire com a prática. Pensar e procurar descobrir verdades, e ensinar a fazer isso, é uma actividade que nos faz mais humanos e nos aproxima do ideal da excelência humana."

E conclui o professor português:

"As virtudes apresentadas são importantes quando se encara correctamente o conhecimento: uma aventura complexa, subtil e sem garantias. Quando se encara o conhecimento como uma série de receitas automáticas escritas nos livros, sendo a nossa função a de repetir e imitar autoridades, para adornar o espírito, as virtudes expostas não são encorajadas. Mas esta é uma perspectiva falsa do conhecimento, que só produz atraso e incapacidade para inovar, resolver problemas e acrescentar um átomo que seja de compreensão."

Realmente, uma boa síntese de algumas virtudes que temos que observar, necessariamente, no desempenhar da vida docente e acadêmica.

O dia do professor.

No dia de hoje, comemoramos, em todo o Brasil, o dia do professor.
A docência é sim uma das atividades humanas mais dignas e honrosas, pois é através da mesma que a cultura e o conhecimento de uma sociedade se desenvolvem e se disseminam, em todos os seus matizes, nos diversos estamentos sociais.
Para uma retrospecção mais refletida sobre esta honrosa profissão, eis um importante e milenar brocardo em latim, colhido e enviado, neste dia, pelo meu eterno Mestre e mentor intelectual, o Profº Carlos Rebêlo Júnior:
"EXEMPLO MELIUS QUAM VERBO QUIDQUID DOCETUR! (=Qualquer coisa eh ensinada melhor pelo exemplo do que pela palavra).
CRESCAT UNA VERITAS! "Que Floresca a Unica Verdade!"

A problemática da fundamentação.

"A condição fundamental das possibilidades de um justo saber é o saber das pressuposições fundamentais de todo o saber."

Heidegger.

A respeito disso um grande professor meu me disse uma vez que o grande problema das ciências em geral é o da fundamentação. Eu concordo com ele neste ponto, muito embora tenha claro, em mim, onde tudo se fundamenta, inclusive o conhecimento científico.

Assim, quando Kelsen fala em "norma fundamental hipotética", por exemplo, depois de construir toda uma interessante teoria sobre o Direito - enquanto fenômeno social que é - chega em um momento da criação científica, da intelecção, que não sabe mais para onde ir e, então, dogmaticamente, inventa a NFH (norma fundamental hipotética). É o tal problema da fundamentação das ciências.

Eu, como disse, tenho claro para mim que a fundamentação de todas as coisas está, necessariamente, em Deus. Ele é o princípio de todas as coisas. O duro é explicar isso, porque o único elemento metodológico que temos para explicar essa asserção é a fé que, na definição bíblica, "é o firme fundamento das coisas que se esperam e a certeza das coisas que se não vêem".

Epígrafes.

"Os conceitos doutrinários não têm outra finalidade legítima senão exprimir e condensar, em ordem logicamente coerente, a realidade fenomênica do direito.
Os conceitos jurídicos nada mais são do que hipóteses de trabalho, cuja exatidão deve ser constantemente verificada à luz do direito positivo, o único que ministra os dados, isto é, os materiais para a construção do sistema do direito."

Enrico Tullio Liebman.

"Os conceitos e as categorias doutrinárias existem no plano lógico, como instrumentos destinados à melhor compreensão dos fenômenos. Bem por isso, não podem ser submetidos a um culto irrefletido, como se tivessem existência per se. A significação e o alcance de cada um deles variam segundo o ângulo visual e o plano de observação do processualista. Como tudo na vida, mais rica é a visão do observador na medida em que analisa um fenômeno por perspectivas diferentes e nada há de errado em tal metodologia, pois o que importa, acima de tudo, além da coerência dentro de cada linha metodológica, é a apreensão mais completa quanto possível dos dados que permitam a perfeita compreensão do objeto que se está a conhecer."

Kazuo Watanabe